Enrique Guzmán y Valle
"Alma Mater del
Magisterio Nacional"
Escuela de Posgrado
Sección Doctorado
Artículo de Revisión:
Problemas Educativos en América Latina
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Problemas
Educativos en América Latina
Juan
Vargas Santillán¹
Resumen
Al
tratar sobre los problemas en Educación es tratar sobre la crisis, la crisis
resulta, no pocas veces, una tarea interminable. Un sinfín de estados del arte
nos dice que estamos asistiendo a transformaciones radicales respecto del saber
y su producción, que no se comparan con otra época histórica (Lyotard, 1989).
Lo mismo ocurre con los borramientos generacionales que enrarecen, cuando no
desvirtúan, nociones antes claras como infancia, juventud, tradición o
autoridad. En palabras de Skliar «el discurso habitual de la crisis es,
también, el miedo irremediable a la crisis» (Skliar y Téllez, 2008), cuyo campo
es, en el fondo, impreciso y difícil de definir. Nuestro análisis lo hemos
dividido en varios aspectos entre ellos: La educación en América Latina. Desafíos para las
políticas educativas, Avances y Logros de los Sistemas Educativos de América
Latina, Las Políticas para la Democratización Educativa, La Alfabetización y Educación
con Personas Jóvenes y Adultas como Factor de Igualdad Educativa y Movimientos
Sociales por la Educación.
Palabras claves: Problemas educativos, Desafíos, Avances y Logros.
¹
Magíster en Administración – Mención Gestión Pública. Estudiante del doctorado en ciencias de la educación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. La Cantuta. Lima-Perú.
.
ABSTRACT
In
discussing the problems in education is to discuss the crisis, the crisis is,
not infrequently, an endless task. A host of state of the art tells us that we
are witnessing radical changes regarding knowledge and its production, not
compared to another historical era (Lyotard, 1989). The same applies to the
generational borramientos thinning, if not undermine, rather clear notions as
childhood, youth, tradition or authority. In the words of Skliar "the
usual discourse of crisis is also the fear of irremediable crisis" (Skliar
and Tellez, 2008), whose field is, at bottom, vague and difficult to define.
Our analysis has been divided into several aspects including: education in
Latin America. Challenges for education policy, progress and achievements of
the Latin American Educational Systems, Policies for Educational
Democratization, Literacy and Education for Youth and Adult Education as Factor
Equality and Social Movements for Education.
Keywords:
Educational Issues, Challenges, Progress and Achievements.
"El
ejercicio de una ciudadanía crítica exige, antes que nada, que todas las
personas reciban una educación en condiciones de igualdad (y de diversidad)"
José Rivero.
INTRODUCCIÓN
La educación es una condición previa a la existencia de movimientos
sociales. El papel de la educación popular puede ser decisivo para transformar
la sociedad latinoamericana. Será importante para ello tomar muy en cuenta las
lecciones que nos dan los propios movimientos populares encarnando dicha
educación popular. El fracaso del Estado en proveer de buena educación lleva a
que los movimientos sociales están tomando entre sus manos la formación de sus
miembros y la educación de sus hijos; por otra parte, los movimientos sociales
hacen educación como parte de la lucha por crear un mundo más equitativo. Uno
de los casos presentados, el movimiento de los campesinos sin tierra en Brasil
(MST); el movimiento mantiene 1800 escuelas a las que asisten alrededor de 200
mil niños y, considera educador al que
está en el aula y a todas las personas vinculadas.
Las reformas estatales debieran
respetar las iniciativas de los movimientos sociales, algunas preguntas surgen de las diversas
formas de "movilizarse" por la educación o en el campo de la
educación, que a diario se dan por diferentes motivos que se han suscitado a
consecuencia de Las Políticas de la Globalización que influyen directamente en
la Educación de los Países de Latinoamérica, preguntas como ¿cuáles han contribuido más a la
transformación educativa y cuáles tendrán más desarrollo en el futuro próximo?
¿Son replicables movimientos como el de los campesinos sin tierra de Brasil; la
Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana con su programa de
formación de maestros bilingües de la Amazonia Peruana o los bachilleratos
populares de jóvenes y adultos en la Argentina o responden a otro estadio de
desarrollo de nuestras sociedades? ¿Los pingüinos chilenos son precursores de
lo que viene o un hecho singular con pocas posibilidades de pervivencia o de
repetición?
Los movimientos de educación popular pueden ayudar a resolver estas preguntas, y a reforzar la esperanza que representan actores sociales comprometidos con su educación y con la educación de los otros, a pesar de las inmensas desventajas que les significa la pobreza en que viven.
Los movimientos de educación popular pueden ayudar a resolver estas preguntas, y a reforzar la esperanza que representan actores sociales comprometidos con su educación y con la educación de los otros, a pesar de las inmensas desventajas que les significa la pobreza en que viven.
I.
La educación en América Latina. Desafíos para las
políticas educativas.
La educación (para ser más precisos en los
sistemas educativos) de América Latina, vinculada con los altos niveles de
desigualdad social que caracterizan a los países de esta región. Realidad de
exclusiones, de miseria, de pobreza que venimos heredando de las políticas que
se han aplicado en nuestros países a lo largo de ya más de 500 años, por las
políticas de ajuste neoliberal.
Las desigualdades sociales y económicas,
las cuales pueden decrecer coyunturalmente según los períodos que se
consideren, siguen constituyendo uno de los problemas estructurales que definen
la región en su conjunto.
La reafirmación de la “región” como unidad
de sentido no implica el desconocimiento de la singularidad de diversos
espacios subregionales que, en algunos casos, adoptan los contornos de las
fronteras de los Estados nacionales que los integran y, en otros, se delinean
en torno a temáticas específicas, ya sean éstas culturales, productivas o eco
sistémicas y que, en ocasiones, redefinen los espacios nacionales, ampliándolos
o circunscribiéndolos. Ejemplo la multiculturalidad, los sistemas educativos,
aun cuando están enmarcados en fuertes tendencias a la regionalización y
mundialización, siguen teniendo en los límites de los Estados-nación una
definición clara, más allá de que las políticas del sector adecuen y reinventen
estrategias para atender problemáticas comunes.
La preocupación por la igualdad y la
justicia responde en la región no sólo a políticas activas en promoverlas, cada
situación nacional según los períodos que se consideren, se produce en un
contexto en los que viene aumentando, desde hace ya varias décadas, los niveles
de aspiración de la población en materia educativa, aspiraciones que a su vez
son retroalimentadas por los logros vinculados con mayores niveles de
escolarización de su población.
Resulta imposible destacar todos los
aspectos que permiten construir un diagnóstico de los sistemas educativos de
América Latina. Es menester reunir información proveniente de fuentes diversas
para analizar el desarrollo cuantitativo y cualitativo de los sistemas formales
de educación de la región, en particular en lo que atañe a la educación que
abarca desde la atención temprana y el nivel inicial, pasando por el nivel
primario hasta el secundario.
Todo ello en una marco de un clima escolar
adecuado. Poggi (2011) considera al clima escolar como aspectos relacionados con “el agrado y la
tranquilidad que siente el estudiante cuando se encuentra en la escuela, el
grado de pertenencia a la institución y la relación con sus compañeros”. Se
relaciona por tanto con aspectos pedagógicos en la propuesta formativa de la
institución. En grado sexto incluye además “la dedicación y atención que siente
el estudiante le prestan sus docentes, la disciplina (orden) de los estudiantes
en el aula y la violencia verbal y física que ocurre en la institución”.
II.
Avances y
Logros de los Sistemas Educativos de América Latina
La
educación obligatoria en América Latina tiende a prolongarse, especialmente en
las últimas décadas, abarcando según los países desde algún año del nivel
inicial hasta la conclusión del primer ciclo de la educación secundaria, pueden
constatarse los importantes avances de la región en materia educativa,
especialmente en lo que refiere al acceso y progresión de los niños y niñas en
los niveles de los sistemas educativos,
la atención temprana y la educación inicial, la importancia que ella
tiene, en tanto sienta las bases de una vida futura con mayores posibilidades.
El tema de la primera infancia renueva enfoques tradicionales de la
educación con personas jóvenes y adultas. Experiencias concretas en Brasil,
Colombia, Cuba, México y Perú abona de elementos básicos que deben contener las
políticas de atención a la niñez de 0 a 3 años. Se destaca particularmente la
idea de considerar al niño como persona y sujeto social de derechos entre los
cuales el ambiente afectivo será particularmente importante. La
reconceptualización del niño como sujeto de acción y no solo de reacción ante
estímulos adultos. La tradicional práctica de estimulación temprana es puesta
en tela de juicio; el adulto que la promueva debiera estar atento a las
características, necesidades y competencias de cada niño.
Se extienden los cuidados en relación con la salud materna y los primeros años de vida de niños y niñas a través de programas de protección social específicamente orientados a la población en condiciones de pobreza y de planes nacionales de acción diseñados de acuerdo a los lineamientos planteados por el Comité de los Derechos del Niño (SITEAL, 2009). La mayoría de programas de atención a la primera infancia es informal y sin formación profesional. Fue muy comentada la pregunta del texto: "¿Cómo enfrentar la pobreza desde la propia pobreza?"
La visión del texto es
fundamentalmente inclusiva, nutriéndose de la experiencia social y de los
hallazgos científicos en la materia, resaltando los nexos de influencia mutua
entre lo físico, lo afectivo, lo social y lo cognitivo.
Demanda modificar prácticas de socialización en las familias, comunidades y
en las sociedades en una acción interactuada con el Estado.
En la educación preescolar, el 65% de los
niños de América Latina se encuentra en promedio escolarizado. Cuba, México y
Ecuador tienen tasas brutas de escolarización del 100%, Guatemala, Honduras,
Paraguay y República Dominicana no alcanzan el 40% (UNESCO, 2009). En 2007, la
tasa neta de escolarización es, en promedio, del 94% (UNESCO, 2009). Con
excepción de República Dominicana y Colombia, las tasas son superiores al 90%
en todos los países de la región. El Salvador, Honduras, Guatemala y Nicaragua
(UNESCO-SEP, 2007), están lejos de lograr la conclusión de la primaria con
menos del 80%, la mayor parte de los países ya ha alcanzado tasas del 90 al
100% en la conclusión de este nivel. La tasa bruta de escolarización en América
Latina aumentó del 81 al 90% en promedio entre 1999 y 2007, adoptando valores
superiores al 100% en el primer ciclo de este nivel y un valor del 75% para el
ciclo superior (UNESCO, 2009). En el caso de Ecuador, El Salvador, Guatemala,
Honduras, Nicaragua, Panamá y Paraguay 70% o inferiores a éste. en países como
Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, El Salvador, México, Nicaragua, Panamá,
Paraguay y Perú, el aumento de la escolaridad de los jóvenes de 13 a 19 años,
analizado desde los datos provenientes de las encuestas de hogares, se produzca
además con una disminución de la brecha entre el 20% más rico y el 20% más
pobre y, por lo tanto, un acceso más igualitario a la educación (SITEAL, 2007),
los niveles de escolarización comienzan a descender a los 17 años, un tercio de
los jóvenes ya no asiste a la escuela (SITEAL, 2008) y un número menor aún
logrará egresar de este nivel, a medida que se avanza en las trayectorias
escolares los sistemas son más vulnerables en relación con la desigualdad
social. En lo referido a la conclusión del nivel secundario, cuando se analiza
el grupo de edad 20-24 años, existe paridad de género en Ecuador, México,
Paraguay, Perú y El Salvador, en más de diez países se observa un índice de
paridad favorable a las mujeres (por encima de 1,05) y en apenas dos casos
(Bolivia y Guatemala) favorable a los varones (por debajo de 0,95) (UNESCO-SEP,
2007). Se observan avances en los países de la región lo que se evidencia,
tanto en el grupo de la población de 15 a 19 años como para el de 20 a 24 años,
respecto a la equidad educativa entre los habitantes de áreas urbanas y
rurales. El Estado Plurinacional de Bolivia y Guatemala son los países que más
han avanzado en disminuir las brechas entre los habitantes de las dos áreas
(UNESCO-SEP, 2007). En el caso de la educación secundaria, el Estado
Plurinacional de Bolivia, Chile y México con tasas muy distintas entre cada uno
de ellos, porque parten de realidades muy diferentes son los países que más han
avanzado en reducir las brechas en cuanto a la conclusión de la educación en
este nivel, también desde el análisis del índice de paridad de la población de
20 a 24 años y el de 25 a 29 años (UNESCO-SEP, 2007).
III. Las Políticas para la Democratización
Educativa. Se abordarán algunas reflexiones
relativas a las políticas que se han desarrollado en las últimas décadas en
relación con estas desigualdades históricas, pero aún presentes, en los países
de la región. Cuyo propósito principal consiste en señalar los desafíos
presentes en el propio diseño e implementación de las políticas educativas,
políticas para mencionar algunos ejemplos,
que pueden estar orientadas a “fortalecer la demanda” (a través de becas
para los estudiantes, meriendas o comedores en las escuelas, entre otras
medidas) o pueden establecerse para apoyar las escuelas que atienden población
en condiciones de mayor vulnerabilidad social (mediante la provisión de útiles,
libros y bibliotecas; la provisión de otros recursos como materiales didácticos
e incluso aportes financieros para el desarrollo de proyectos institucionales,
no ha producido cambios significativos en las condiciones de la escolarización
para alcanzar determinados resultados más equitativos con las poblaciones más
afectadas.
Para la conducción de procesos de mejora,
las políticas pueden hacer foco o combinar diferentes estrategias. Ellas
son: a) la prescripción, b) la presión a
través de incentivos (materiales o simbólicos) y c) el apoyo y construcción de
capacidades en distintos niveles de gobierno del sistema educativo,
especialmente aquellos que conciernen los cuadros intermedios (supervisores o
inspectores, por ejemplo) y el nivel estrictamente escolar (directivos y
docentes). El Estado debe garantizar condiciones específicas para que ciertos
procesos se desarrollen, pasando por estructuras de gobierno intermedias, hasta
el nivel micro, esto es la escuela en su contexto.
Para hacer posible reformas
verdaderas y efectivas se requiere un Estado con capacidad de liderazgo, lo que
supone "refundar alianzas entre el Estado y los organismos de la sociedad,
sin que estos pierdan su capacidad crítica" Riveros (2010, p.52).
El múltiple panorama de la
globalización marcada por una cultura y ética neoliberal, sus límites y nuevos
escenarios y las perspectivas para la educación de la crisis financiera. Asimismo, que en el origen de las reformas
primara la perspectiva de economistas antes que de educadores y de economistas
de cuño neoliberal quienes anteponen la competencia y la elección individual de
establecimientos como el centro del dinamismo del cambio educativo.
Aprender de los límites, de los
errores en la tarea educativa. Son particularmente importantes los énfasis en
la interculturalidad e intergeneracionalidad así como la afirmación que en
América Latina no existe la intención de enfrentar desde la escuela el problema
de la pobreza.
IV. La Alfabetización y Educación con Personas
Jóvenes y Adultas como Factor de Igualdad Educativa.
Necesidad de asumir los nuevos conceptos de alfabetización y educación con personas jóvenes y adultas, de lo contrario seguirá imperando una acción destinada sólo al barniz de la lectoescritura sin tomar en cuenta la necesidad de capacidades para nuevos aprendizajes a lo largo de la vida.
Necesidad de asumir los nuevos conceptos de alfabetización y educación con personas jóvenes y adultas, de lo contrario seguirá imperando una acción destinada sólo al barniz de la lectoescritura sin tomar en cuenta la necesidad de capacidades para nuevos aprendizajes a lo largo de la vida.
La reacción de los Estados es diferente aunque prevalece la idea de utilizar políticamente la alfabetización sin dar mayor importancia a las demandas pedagógicas. Los contrastes entre las experiencias cubana y nicaragüense. El planteamiento del enfoque integral para alfabetizar tomando en cuenta a la escuela pública como principal ente alfabetizador.
Llamado al rol de la interculturalidad y a la
necesidad de identificar la idoneidad de la alfabetización y de la educación
con personas jóvenes y adultas con la superación del círculo vicioso de la
pobreza y como piezas indispensables de una mejor calidad de vida.
La importancia de educar a
mujeres pobres paras superar discriminaciones de género y estar en mejores
condiciones para sumir su rol formador en calidad de madres, asumiendo mejor su
condición ciudadana y con mayores capacidades laborales.
Como destaca José Rivero, “en
las últimas cuatro décadas se registran reiterados planes internacionales que
han puesto en la alfabetización uno de sus principales objetivos. Por lo menos
tres son los escenarios regionales que se registran desde 1980 y teniendo como
sucesivas fechas límite los años 2000, 2010 y 2015, cada uno con explícitos
compromisos de los gobiernos nacionales, entre ellos, superar el problema del
analfabetismo. Es importante precisar que más allá de los propósitos de las
reuniones que les dieron origen, de la calidad e idoneidad de las entidades
internacionales promotoras o acompañantes y de las buenas intenciones de
gobiernos y especialistas, ninguno de esos planes regionales ha cumplido hasta
hoy las metas propuesta”.
Todos los países iberoamericanos y caribeños, en las últimas décadas,
han aumentado la cobertura de sus sistemas educativos, al tiempo que han
desarrollado, tanto sus gobiernos como la sociedad civil, diversas iniciativas
en el campo de la alfabetización y en la educación básica para personas jóvenes
y adultas, sin embargo, estos esfuerzos no han sido suficientes, ni
sostenibles; son múltiples las razones que han impedido superarlo de manera
sistemática y continuada, estas son al mismo tiempo importantes desafíos para
los gobiernos y las entidades de la sociedad civil latinoamericana y caribeña.
Según investigación realizada en 20 países
de América Latina y el Caribe, en alianza entre el Consejo de Educación de
Adultos de América Latina CEAAL y el Centro de Cooperación Regional para la
Educación de Adultos, (CREFAL), se destaca “la ausencia de políticas
articuladas que pauten cómo se configura y construye el derecho a la educación
de personas jóvenes y adultas, su articulación con el mundo del trabajo, y la
generación de ingresos, la formación de los educadores, la consideración de la
diversidad sociocultural de los sujetos de los procesos educativos formales y
no formales, así como su contribución para la reducción de la pobreza y para el
desarrollo sostenible”. Es necesario señalar otros desafíos, cuya superación es
condición necesaria para garantizar el derecho a la educación establecido
constitucionalmente en la mayoría de los países iberoamericanos, son ellos:
- La alfabetización y las iniciativas de educación
básica para personas jóvenes y adultas tienen poca prioridad en muchos de
los países iberoamericanos y caribeños.
- La ausencia de planes de educación básica flexibles
y fortalecidos que permitan profundizar los niveles de alfabetización de
los sujetos jóvenes y adultos participantes de los procesos educativos.
- La baja calidad y profesionalidad en las prácticas
de alfabetización de personas jóvenes y adultas.
- La ausencia de políticas de Estado con relación a la
alfabetización y a la educación básica de personas jóvenes y adultas que
garanticen la alfabetización plena.
- Limitaciones significativas respecto a la cuestión
conceptual, lo que propicia el impulso de planes y programas que no
responden a una visión renovada y ampliada de la alfabetización y de
continuidad educativa, como lo establece la UNESCO, en el plan de la
década.
- Falta de voluntad política y de inversión sostenida
en educación para personas jóvenes y adultas, en la mayoría de los países
de la Región para superar eficazmente el problema.
La Piragua Nº 34, titulada,
“Alfabetización y Educación Básica de calidad, un derecho para las personas
jóvenes y adultas. Políticas y Desafíos”, a propósito del Plan Iberoamericano
de Alfabetización (PIA) de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), es
la primera del año 2011. La producción se
organiza en siete secciones:
La primera aborda el Plan
Iberoamericano de Alfabetización PIA, destacando su recorrido histórico, sus
potencialidades, sentido y contribución, como estrategia para dar respuesta a
los niveles de inequidad existentes en la región de Iberoamérica.
La segunda es una mirada a la
Alfabetización desde la Educación Popular, aprendiendo de la práctica, de las
experiencias que en la región se han desarrollado con carácter sostenible. Se
muestran evidencias de que la superación del analfabetismo responde a políticas
sociales y educativas articuladas. Una educación básica de calidad para niños,
niñas, jóvenes y adultos, es la garantía para la superación del analfabetismo
de personas jóvenes y adultas. En esta sección se da cuenta del legado
histórico que aporta la Educación Popular, como paradigma educativo, a la
educación de personas jóvenes y adultas en la región.
La tercera parte presenta evidencias sobre la diversidad de
opiniones, experiencias y contribuciones que en el marco del PIA llevan a cabo
gobiernos de la región como herramienta de equidad, justicia e inclusión
social. En esta sección se exponen los logros, así como los desafíos, que
vienen del contexto de la especificidad de los actores sociales, de sus
demandas, así como algunas dificultades y retos.
La cuarta destaca, entre otros aportes, la producción de
materiales educativos y la sistematización de experiencias, la cual facilita el
aprendizaje entre los diferentes países de la región, a partir de las
experiencias de cada una de las instituciones.
La quinta sección presenta
reflexiones sobre la formación de educadores en el campo de los programas de Educación
de Personas Jóvenes y Adultas EDPJA y en el marco del PIA. Se aprecia, como una
gran debilidad, el bajo nivel formativo de las personas que acompañan los
procesos educativos de la población joven y adulta. Transformar las prácticas
formadoras de los y las educadores/as de personas jóvenes y adultas es uno de
los desafíos más importantes en el futuro inmediato, con el propósito de
suscitar reflexiones que permitan ampliar la mirada. Es en ese orden que se
valora significativamente el trabajo de los Institutos para el Desarrollo y la
Innovación Educativa (IDIEs) y de su aporte técnico.
La sexta expone una mirada crítica
a los marcos de actuación de los gobiernos de la Región, analizando, el
“desprestigio de campañas de alfabetización cuyo propósito ha sido presentar
resultados visibles en corto tiempo, optando por discutibles posturas
triunfalistas”. Se reconoce el PIA como un importante instrumento regional para
impulsar la educación, pero se indica el temor de que sea un Plan más, que no
logre las metas planteadas.
La
séptima sección contiene reflexiones
sobre la evaluación de los aprendizajes de las personas jóvenes y adultas; ha
sido en el marco del PIA, que esta temática de la evaluación de los
aprendizajes de adultos, ha cobrado visibilidad en el debate regional en EDPJA,
particularmente en alfabetización.
V. Movimientos Sociales por la Educación.
El Estado no está solo en América Latina al momento de ocuparse y preocuparse por la educación. Empezamos a ver una educación generada o demandada por movimientos sociales que ven la incorporación educativa como parte consustancial de sus demandas por igualdad y dignidad. Se apela a la constitución y emergencia de sujetos sociales como el camino del cambio en educación. El texto nos recuerda que los movimientos sociales no han estado de espaldas a la temática educativa y, más aún, la han hecho suya como factor reivindicativo de sus derechos básicos.
El Estado no está solo en América Latina al momento de ocuparse y preocuparse por la educación. Empezamos a ver una educación generada o demandada por movimientos sociales que ven la incorporación educativa como parte consustancial de sus demandas por igualdad y dignidad. Se apela a la constitución y emergencia de sujetos sociales como el camino del cambio en educación. El texto nos recuerda que los movimientos sociales no han estado de espaldas a la temática educativa y, más aún, la han hecho suya como factor reivindicativo de sus derechos básicos.
La diversidad cultural y las
múltiples iniciativas, son indicativas de la importancia de considerar y
respetar en toda política pública la interculturalidad y las demandas de más y
mejor educación encarnadas en esos casos.
La experiencias del MST
brasileño con impactantes logros en estructuras escolares y en la propia
formación de sus miembros, la singularidad de la formación de maestros
indígenas en la EIB promovida por FORMABIAB en la amazonia peruana, el
significado de los bachilleratos populares argentinos asociado al movimiento
nacional de empresas recuperadas recreando el concepto de derecho social, la
rebelión de los pingüinos chilenos contra normas heredadas de la dictadura
pinochetista que en democracia no se tuvo el valor de enfrentar, preceden al
análisis de movimientos magisteriales de distintos signos, énfasis y
perspectivas nacionales desarrollados en México, Chile y Colombia.
BIBLIOGRAFÍA
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de Cooperación Internacional para el Desarrollo. (2010). El Presente y el
Futuro de la Educación Iberoamericana. Madrid:EGRAF S.A.
- Rivero
J. (2008). Educación y Actores Sociales Frente a la Pobreza en América
Latina. (1ra. Reimpresión). Lima: Tarea Asociación de Publicaciones
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- Martínez
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Iberoamericana de Educación (49), 163-179.
- Gentili
P. (2002). Problemas Educativos en América Latina. Ponencia presentada en
el II Seminario Internacional Globalización, Educación y Constructivismo,
Organizado por el Pedagógico San Marcos.
- La
Piragua (2011). Alfabetización y Educación Básica de Calidad, un Derecho
para personas jóvenes y Adultas: Políticas y Desafíos Plan Iberoamericano
de Alfabetización. Revista Latinoamericana de Educación (34).
- Mendo
J. V. (2009). Desde Nuestras Raíces: Maestros del Perú para la Educación
del Futuro. Lima: Fondo Editorial del Pedagógico de San Marcos
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